Deoarece inteligenţa sclipitoare apare atât de rar, aproape că nu o cunoaştem şi nici nu ne pricepem să o abordăm. Cu excepţia preocupărilor orientate spre domeniul muzical, ştiinţific şi sportiv desfăşurate în câteva centre speciale, de restul supradotaţilor noştri aproape că nu ne ocupăm, deşi aproximativ 80% din totalul descoperirilor şi al inovaţiilor ştiinţifice se datorează supradotaţilor şi creativilor.
In România, preocupările principale pentru domeniul supradotarii intelectuale s-au demarat in special dupa 1900. Din acea perioada găsim o serie de referiri importante cu privire la identificarea si modalităţile de stimulare a copiilor capabili de performante înalte in diverse domenii ale ştiinţei si artei.
Astfel, cu privire la copiii supradotaţi, Fl. Stefanescu Goanga remarca faptul ca „şcoala este un loc de pierdere de vreme si plictiseala, nu o instituţie capabila sa deştepte, sa formeze puterilor lor superioare de creaţiune” .
Liviu Rusu (1929) dedica o lucrare evaluării acestui grup de copii „Selecţia copiilor supradotaţi”, remarcând înaintea lui Piaget, faptul ca inteligenta reprezintă „putinţa de adaptare cu ajutorul gândirii la împrejurări noi”. El recomanda inca de atunci, perfecţionarea invatamantului pentru aceşti elevi, prin gruparea lor in clase omogene, care uşurează activitatea cu aceşti copii.
La randul sau, Ştefan Odobleja (1938) in „Psihologia Consonantista” observa cu amărăciune faptul ca „este vina societatii si a familiei, a pedagogiei si a scolii, faptul ca elevii precoci nu evoluează spre destinul lor natural si ca, atât de des ajung nişte epave ale societatii, in loc sa-i constituie stelele”.
După cel de-al doilea război mondial, odată cu schimbarea sistemului politic, s-a înregistrat un recul al preocupărilor legate de problematica supradotarii, considerata in acea vreme ca aparţinând unor teorii elitiste, care cultivau inegalitatea sociala.
Preocupările pentru psihopedagogia supradotarii, in forma cat se poate de moderna a lucrurilor, au inceput aproximativ 3 decenii in vestul Europei si in S.U.A, si după anii ’90 – in România. Deşi, la inceput, ele au fost sporadice, treptat s-a ajuns pana la a se include categoria persoanelor supradotate in obiectul psihopedagogiei speciale. De altfel, in unele tări, cum ar fi Spania sau S.U.A., sintagma cerinţe educative speciale include în mod explicit şi categoria copiilor supradotaţi în legislaţia din domeniul învăţământului special integrat.
Cu toate acestea, supradotarea este un subiect pe cât de delicat şi interesant, pe atât de puţin explorat în istoria psihopedagogiei, datorită neincluderii, pentru o lungă perioadă de timp, a supradotaţilor în categoria persoanelor cu nevoi speciale. Astăzi, este mai mult decât evident faptul că aceşti copii trebuie să beneficieze de programe speciale de instruire, adaptate potenţialului lor înalt, fără de care nu-şi pot obiectiva performanţele superioare de care dispun.
Deşi, la prima vedere, poate părea cel puţin oximoronică alăturarea ideilor de supradotare şi heterocronie, pentru că - începând de la Renee Zazzo si până în prezent - termenii heterocronie sau heterocronia dezvoltării s-au uzitat mai ales în delimitarea specificităţii deficienţei mintale, considerăm totuşi că este oportuna împrumutarea acestora şi în psihopedagogia supradotării, dovadă fiind aceeaşi dezvoltare sinuoasă şi inegală, dizarmonică a personalităţii (înţeleasă sub aspectul palierelor psihice) copiilor supradotaţi.
Diferenţa dintre vârsta cronologică şi cea mentală a elevului supradotat implică o dezvoltare diferită la nivel emoţional şi social faţă de restul elevilor. Referitor la nivelurile de învăţare şi la mediul lor social, primele experienţe şcolare sunt puţin frustrante. Trebuie să presupunem că această presiune a mediului social poate da naştere unor probleme emoţionale şi de adaptare. Copiii supradotaţi, în ciuda dificultăţilor pe care le experimentează, trăiesc într-o oarecare forma, o presiune socială si şcolară, manifestată mai ales prin comportamentele antisociale. Acest decalaj mare între nivelul inteligenţei şi celelalte compartimente ale activităţii psihice atrage după sine o dezvoltare, aşadar, de tip heterocronic.
In perioada actuala, in conditiile adaptării invatamantului romanesc la cerintele societatii europene, o influenta benefica asupra educarii elevilor, capabili de performante superioare, a avut-o diversificarea curriculara (prin aparirtia unor seturi de discipline optionale in invatamantul preuniversitar si universitar ), precum si oferirea unor alternative de accelerare a parcurgerii studiilor, mai ales in invatamantul superior, dar insuficient valorificata in restul sistemului de invatamant.
Ca şi în heterocronia oligofrenică, datorită tabloului discordant, considerăm că se poate vorbi şi în cazul de faţă despre o anumită heterodezvoltare individuală, ceea ce ar face necesară abordarea diferenţiată a individului supradotat, nu numai în raport cu indivizii din aceeaşi categorie, dar şi ţinând cont de particularităţile care intervin în diferitele perioade de evoluţie, atât în context familial cât şi în context social şi şcolar. Trebuie menţionat că această heterocronie nu se manifestă doar între planurile inteligenţei şi ale afectivităţii, aşa cum am fi tentaţi să credem la prima vedere, ci şi între celelalte componente ale psihismului ca procesele volitive, motivaţionale, în planul relaţionării, al integrării şi adaptării.
De altfel, mulţi autori, referindu-se la copiii supradotaţi, o fac în termenii de variabilitate individuală, devenind astfel clasice definiţiile care includ noţiunile de „dizarmonie a dotării” (Chauvin), „dizarmonie cognitivă” (Zazzo), „disarmonie cognitivă” (Gibello), „sindromul de disincronie” (Terrasier) etc., ei atrăgând astfel atenţia asupra problemelor speciale ale acestor copii în ceea ce priveşte, pe de o parte, maturizarea lor intelectuală precoce şi, pe de altă parte, întârzierile în sfera maturizării afective, integrării sociale, dezvoltării psihomotorii etc., cu implicaţii directe în procesul învăţării, creativităţii şi randamentului lor intelectual.
Conceptul de disincronie introdus de Terrasier se referă la faptul că tinerii precoci intelectual prezintă o serie ce caracteristici de dezvoltare specifice, constând într-o heterogenitate în timp între dezvoltarea intelectuală, afectivă, psihomotorie şi grafomotorie. A ignora aceste fapte - adică decalajul între maturitatea intelectuală, pe de o parte, şi maturitatea afectiv-emoţională, socială etc., pe de altă parte-, înseamnă a-i expune pe copiii supradotaţi nu doar la riscuri educative, ci şi la desocializare. ( Jigău, M. 1994).
Se pare că fenomenul desincroniei (între planul intelectual şi cel afectiv, de pildă) se manifestă mai pregnant – şi este, deci, mai uşor observabil- la niveluri ale supradotării extrem de înalte (coeficient intelectual peste 150), aceşti copii având tendinţa de a se izola şi a deveni agresivi, pentru ca cei mai mari sau mai mici nu-i acceptă, fie pentru că sunt imaturi fizic, fie pentru că sunt prea inteligenţi faţă de nivelul grupului de vârstă cronologică. Acest fenomen al heterocroniei interne şi externe constituie un argument puternic în favoarea necesităţii existenţei unui mediu şcolar educativ, organizat după alte criterii decât cele ale şcolii de masă. Nivelul înalt al motivaţiei se manifestă prin desincronia existentă între viteza dezvoltării mentale a copilului supradotat şi cea a colegilor de clasă, în cadrul unui program şcolar standardizat. Capacităţile acestor copii se deteriorează de-a lungul anilor dacă nu sunt antrenate. Aceşti copii se simt uneori inferiori faţă de ceilalţi colegi, îşi percep propriile abilităţi ca pe ceva negativ, ca pe o povară. Aşa pot apărea şi fenomene de subestimare, pentru că sunt respinşi din cauza abilităţilor lor, se simt vinovaţi de acest lucru, de aceea încearcă să-şi ascundă capacităţile, refuzând să-şi facă temele sau realizându-le în mare grabă, fără prea mare atenţie. Acest lucru le provoacă deziluzie ca răspuns la curiozitatea lor şi le arată că munca şcolară nu merită efort (astfel devenind, poate supradotaţi subrealizaţi). În acest sens, şcoala contribuie la formarea inhibiţiilor intelectuale.
Datorită dezvoltării deosebite a funcţiilor lor cognitive, capacităţii lor de a înţelege şi problemele adulţilor, maturizării rapide a gândirii, cât şi conştiinţa că sunt diferiţi de ceilalţi, duce adesea la perfecţionism, autocriticism, izolare socială. Sensibilitatea mărită faţă de lumea înconjurătoare şi preocupările profund legate de moralitate şi justiţie sunt o consecinţă a sentimentului inadaptării sociale, a creşterii conflictelor interne, a lipsei de înţelegere din partea altora asupra capacităţilor şi abilităţilor copiilor supradotaţi.
Totodată, in perioada adolescenţei, mai ales, la supradotaţi se remarcă o scădere a self-conceptului academic din nevoia de aderare la grupul social. (Wright şi Leroux, citat în Stănescu, M.L., 2002). Desigur, fiecare caz de copil supradotat trebuie judecat în funcţie de mediul lui de viaţă şi variatele sale contexte de educaţie, dar nu toţi supradotaţii pot fi caracterizaţi de o imagine de sine bine conturată şi o adaptare superioară la mediul social şi invers. Şi tocmai acea tendinţă de perfecţionism de care vorbeam mai sus, se percepe de către societate ca o tendinţă psihonevrotică, fiind considerat un sistem nepotrivit de viaţă, o caracteristică de nedorit ce trebuie eliminată din personalitatea individului. Poate apărea, desigur, şi efectul opus, la fel de negativ, ilustrat foarte bine de experimentele lui Roberts şi Lovett (1994) care au indus în mod expres unor adolescenţi supradotaţi un eşec academic, ce a avut la bază nerezolvarea (expresă) a unor anagrame care, de altfel, erau extrem de dificile; s-a observat că după această nereuşită elevii supradotaţi au manifestat mult mai multe reacţii emoţionale negative, opinii iraţionale despre ei înşişi, stres psihologic intens şi s-au autoorientat şi mai accentuat spre perfecţionism; toate aceste modalităţi de reacţie s-au dovedit a fi foarte profunde în comparaţie cu cele ale unui grup randomizat de elevi cu performanţe intelectuale medii. (Robinson, A., 1998).
În multe cazuri, însă, semnele perfecţionismului nu sunt foarte evidente pentru cel care-l percepe, deoarece, aparent, elevul pare să lucreze într-o formă uşoară, lipsită de efort. Este important pentru adulţi să cunoască semnele perfecţionismului, astfel încât să nu confunde comportamentul distructiv-entropic cu capacitatea de motivaţie.
Din punct de vedere psiho-afectiv, întâlnim uneori la copiii supradotaţi stări de anxietate, insecuritate, sentimente de izolare, complexe pentru neîndemânarea lor manuală şi fizică, suferinţe pentru faptul că au preocupări diferite faţă de ale celorlalţi (cum ar fi nevoia de a citi mereu, de a lucra singuri, de a se autoconduce, de a se interesa de lucruri “marginale” ), probleme de adaptare şcolară şi socială.
Dacă luăm în considerare punctul de vedere psihogenetic al lui Piaget, atunci ar trebui, din contră, ca elevii supradotaţi să fie, poate, cei mai adaptaţi ; şi totuşi se raportează frecvente fenomene de depresii, marginalizare, ostilitate, suicid etc. în rândul acestora. Ne aflăm, aşadar, în faţa unui paradox : un înalt coeficient de inteligenţă generează adaptare sau inadaptare ?
Cuvinte cheie: psiholog, psihoterapie, psihologie, studii psihologice, supradotati
