Credem că pentru vârstele preşcolare este preferabilă utilizarea termenului de evaluare celui de testare, din cauza situaţiei paradoxale pe care acestea o evidenţiază: datorită ritmurilor de dezvoltare extrem de intense, invers proporţionale cu factorul vârstă, psihodiagnoza micii copilării nu este nici foarte stabilă şi nici foarte specifică.
Pentru că dezvoltarea în general, şi cea psihică în special, se produce prin jocul a două mecanisme complementare, diferenţierea şi integrarea funcţiilor, vârstele mici au o dinamică specială, care le particularizează în raport cu vârstele şcolare, de unde şi dificultatea abordării psihometrice a primei copilării.
Thorndike fixa în jurul vârstei de 4 ani apogeul achiziţiilor celor mai importante deprinderi pentru întreaga viaţă, după care ar urma o scădere progresivă a ritmului de creştere psihologică, aceasta câştigând însă în stabilitate. Pentru inteligenţă, Eysenck consideră că numai după 6 ani rezultatele devin stabile, ele dând corelaţii ridicate cu scorurile obţinute la sfârşitul perioadei de creştere. Precizăm câteva aspecte:
• Deşi se ştie că în recuperarea psihopedagogică şi medicală, cu cât vârsta abordării este mai precoce, cu atât şansele de reuşită sunt mai mari, din punct de vedere psihodiagnostic, cu cât vârstele sunt mai precoce, cu atât dificultăţile de investigare sunt mai mari şi rezultatele mai puţin stabile în timp. Cu alte cuvinte, evaluarea vârstelor mici este mai mult diagnostică şi mai puţin prognostică.
• Din cauza înaltului sincretism al vârstelor mici, factorii dezvoltării psihologice sunt greu de surprins, primii care se evidenţiază fiind cei ai dezvoltării fizice şi motrice, şi mult mai târziu cei afectivi, cognitivi şi limbajul. În consecinţă, psihologul care abordează aceste vârste va trebui să aibă solide cunoştinţe medicale (pediatrie, puericultură, neurologie şi psihiatrie infantilă), dar şi de pedagogie, biologie sau sociologie.
• Deoarece dezvoltarea umană se face în salturi, ritmurile acesteia nu evoluează la unison, achiziţiile spectaculoase dintr-un domeniu putând fi dublate de ritmuri mai lente în altele, de unde şi dificultatea de a construi instrumente valide pentru a surprinde aspectele psihologice importante (limbaj, cogniţie sau sociabilitate).
• Nicolae Mitrofan (1997) avertizează cu justeţe asupra marii responsabilităţi socio-morale pe care o incumbă diagnoza psihică a acestor vârste, deoarece aceasta poate conduce la decizii importante privind destinul copilului (îndrumarea spre grădiniţă specială, şcoală ajutătoare sau educaţie incluzivă/integrată) în condiţiile în care instrumentele psihometrice au caracteristici de validitate şi fidelitate scăzute.
• Examenul psihologic se va particulariza în funcţie de cele arătate anterior, pentru a cuprinde în raportul cazului o multitudine de surse de informaţii coroborate (calitative şi cantitative, date de examenul psihologic, dar şi de observaţie, dublate de o solidă anamneză), din care nu va lipsi rezumatul acestuia în termeni simpli şi uşor de înţeles de către părinţi, educatori, dar şi recomandările specifice, referitoare la cea mai bună conduită de urmat pentru a compensa deficienţele constatate sau a maximiza ceea ce constituie aptitudinea, abilitatea de excepţie.
• Urmând modelul unuia dintre iniţiatorii diagnosticului dezvoltării, Arnold Gesell (psiholog american, 1880-1961) pentru vârstele sub 6 ani este preferată utilizarea coeficientului de dezvoltare (QD) celui de inteligenţă (QI), deşi baterii de teste importante (Binet, Wechsler) au abordat inteligenţa de la vârste de 3-4 ani.
Problema care se pune este de la ce vârstă poate fi examinat psihologic un copil, în ce termeni pot fi redactate concluziile, ce relevanţă au ele pentru beneficiari (părinţi, educatori, medici) şi cum poate fi îmbunătăţită calitatea diagnostică şi prognostică a datelor de evaluare. Cum dezvoltarea psihică începe odată cu prima zi de viaţă, înseamnă că şi abordările evaluative pot şi trebuie să înceapă tot de atunci, având o frecvenţă mai ridicată iniţial (lunar) şi mai redusă ulterior (trimestrial, bianual sau anual). Dacă stadiile foarte timpurii (de la naştere la 18 luni) cad cel mai adesea sub incidenţa examenelor medicale de bilanţ, perioada creşei şi mai ales a grădiniţei solicită în mod tot mai explicit o abordare psihopedagogică.
O particularitate a acestor abordări este aceea că ele nu urmăresc în mod strict şi exclusiv aspectele cognitive (inteligenţă, memorie, limbaj), ci au un cadru mai larg, multiaxial, urmărind motricitatea grosieră, motricitatea de fineţe (inteligenţa este la origini senzorio-motorie şi acţional-concretă, cum arată Piaget), maturizarea socială şi afectivă, care dau un cadru de referinţă larg profilului psihocomportamental al copilului, pentru a se putea repera mai uşor zona de intervenţie.
Testele de dezvoltare au de aceea o scăzută validitate predictivă (vârstele mici sunt extrem de dinamice, inegale pe sectoare de dezvoltare şi instabile), dar au o bună validitate relativă la criteriu. Tehnic, aceste baterii au forţă discriminativă mică, indicând doar categorii largi, fără gradaţii de fineţe. Coeficientul de dezvoltare obţinut (QD) este tot un raport, între vârsta psihomotorie (detectată prin teste) şi vârsta cronologică, înmulţit cu 100, după modelul clasic propus de Stern pentru a obţine un coeficientul de inteligenţă (QI). Diferenţa specifică este dată de eterogenitatea ariilor pe care le subsumează dezvoltarea psihomotorie (motrică, afectivă, cognitivă, socială). Valorile sale vor evidenţia:
• QD < 70 - întârziere în dezvoltarea psihomotorie;
• QD = 71 –84 - copil cu o evoluţie lentă (ritm încetinit);
• QD = 85 – 114 - copil cu o evoluţie normală;
• QD > 115 - copil cu o evoluţie precoce, accelerată.
